Catedrático de Sociología en la Universidad Complutense, especializado en educación española. Mariano Fernández Enguita (Zaragoza, 1951) impartió ayer en Palma la conferencia Retos y oportunidades para la educación en el nuevo entorno digital y global, que inauguró las jornadas sobre innovación organizadas por el instituto ICE-IRIE vinculado a la UIB. Su apuesta: dar más medios a los centros educativos, pero también exigirles más.
La semana pasada se dio a conocer el informe TALIS de la OCDE, realizado a partir de encuestas a profesores y directores. ¿Cómo es el profesor español?
Es un poco menos femenino que el europeo, un poco mayor, y se siente un poco más seguro de sí mismo y piensa que lo hace bien, pero cree que le faltan tipos de formación y recibe menos feedback sobre si su trabajo es bueno o malo que en el resto de Europa, se le evalúa menos.
Pero la evaluación despierta mucha resistencia, ¿no?
Suscita desconfianza. Pero la reacción varía: de los profesores uno a uno, que suelen ser más razonables; al colectivo, en el que se sigue al que levanta la voz y se actúa de manera corporativa; y luego los sindicatos, que suelen ser todavía menos razonables. La resistencia es fuerte, aunque está cambiando. La insistencia sobre PISA y otras pruebas ha ido cambiando la mentalidad, aunque genera cierto malestar, que también se ha de tener en cuenta.
¿Qué hacemos con un profesor con una mala evaluación?
Si tiene un fallo en algo, se le ayuda a corregirlo. Es una evaluación muy moderada. Si un profesor lo hace sistemáticamente mal y ni mejora ni intenta hacerlo, yo creo que debemos echarlo, pero creo que las malas evaluaciones son minoritarias y corregibles. Creo que el gran problema más bien es que a los que trabajan más allá del sueldo y de lo exigible a nivel estatutario no se les reconoce de ninguna manera, ni con una palmada en la espalda. Incluso a veces se encuentran en medio hostil. La otra cara de la falta de evaluación es que nadie mira a nadie, el profesor está solo en el aula y sabe que si se pega el batacazo será solo suyo. Así, son muy pocos los que se atreven a hacer cosas.
En su blog señala que, aunque los profesores perciban lo contrario, la sociedad los valora “incluso más de lo que se merecen”.
En las estadísticas la sociedad los coloca muy alto, al lado de los bomberos, y por encima de otras muchas profesiones. Es una evaluación colectiva y a priori y como tal me parece excesiva y que no se corresponde con el trabajo y la formación que hacen. La sociedad evalúa así hasta que topa con algún ´profesor problema´ y ése es el anecdotario que circula. El profesorado parte de un estatus alto, pero hay que conservarlo.
¿Qué le falta a su formación?
De todo. En Secundaria antes los licenciados hacían el CAP para dar clases: era una ficción, no servía para nada. Ahora hace falta una formación que sirva porque así como antes, en mi época, solo llegaba a Secundaria el 15%, ahora llega el 100%. Hay muchas necesidades y situaciones y no basta con saber geografía o matemáticas, hay que ser profesor. El nuevo máster de formación de profesorado es un intento, vamos a darle un tiempo. Por otro lado, la formación del profesorado de Primaria es muy débil. Y lo veo en mi facultad: se les exige poco, todo es muy fácil, vuelven todos de las prácticas con un 10… Y una formación poco exigente implica una selección poco exigente.
¿Qué consecuencias tiene?
Mucha gente se prepara para profesor. Cuando salgan, al ver lo que tienen delante, muchos se seguirán formando, irán a escuelas de verano, al centro de profesores… Pero a algunos los tendremos en seguida quejándose de que la culpa de todo es de la sociedad, de la política y de las familias que no les apoyan y contando el tiempo para la jubilación. Dependerá de si son responsables o si tienen vocación o de lo que sea, pero las instituciones no pueden fiarse de eso: han de exigir porque lo que van a poner en sus manos es muy importante.
No es fácil encontrar candidatos a director. Educación ha nombrado a algunos ajenos a los centros, ¿es una buena idea?
Ni buena ni mala. En países como EEUU o Japón, donde los centros tienen mucha autonomía y rinden cuenta de sus resultados, los directores se buscan donde estén. El inconveniente: no conocen el centro. La ventaja: no están limitados por los de dentro. Hay directores que no pueden dirigir porque han de pasar el filtro de sus compañeros y no quieren buscarse problemas. Que los profesores elijan al director era la ´excepción ibérica´, y ya ni Portugal lo hace así, solo España, y no funciona.
¿Qué papel tiene el director?
En el marco de TALIS he hecho una investigación comparando qué países usan más o menos las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) en los centros, y no lo condiciona ni el equipamiento, ni la formación del profesorado… sino el director. Si tiene más competencias educativas y administrativas, y eso incluye cuestiones presupuestarias, el centro usa más TIC, pero no influye que tenga competencias laborales.
Compara la introducción de la informática en los colegios con los planes de bilingüismo.
El informe PISA de 2009 demuestra que a mayor uso de las TIC en el aula peores resultados; pero a mayor uso en casa, mejores resultados. Al anular la variable socioeconómica, se mantiene ese resultado. ¿Conclusión? No es el grado de uso lo determinante, es el tipo de uso que se dé a las TIC en clase. Perder 15 minutos de clase para armar el ordenador es un ejemplo de uso dañino que no va a mejorar nada. Y por eso lo comparo al bilingüismo: si lo aplicas con profesores que no saben inglés y eso baja la asignatura a niveles troglodíticos, ¿qué hacemos: esperar 30 años a que los profesores aprendan inglés e informática o buscamos vías rápidas?
¿Qué vías rápidas?
Una política de choque. Dar prioridad en la próxima contratación a los que tengan estas habilidades, exigirlo en las oposiciones y si no meter a profesores bilingües. Los niños han de dominar la informática y el inglés, es su entorno, ya no son lujos o cosas exóticas. Y ahora la escuela no está en condiciones de prepararlos para su entorno, está sobrepasada por el entorno. Y las clases medias los apuntan a clases extra por la tarde, pero nos quedan entonces alumnos en la oscuridad. Creo que hay cambiar radicalmente la escuela, lo que pasa fuera está muy por delante de lo que pasa dentro. Necesita una adaptación urgente.
¿Los chavales que dejan los estudios se van o los echan?
Ambas. Es correcto decir que es porque encuentran dinero fácil, el pull, pero también, si vieran sentido a la escuela, podrían ir a trabajar en verano para comprar la moto y volver. Pero no lo hacen y es porque hay un push, algo que los empuja: una escuela poco gratificante y en la que se aburren.
La mayoría de expertos rechazan la repetición de curso. ¿Qué hacemos con los alumnos que no alcanzan el nivel medio?
Es un horror y está claro que no funciona. La escuela es demasiado inflexible. Se podría repetir solo lo que no se ha conseguido o introducir refuerzos en el momento en que el profesor vea que el alumno está perdiendo el ritmo.
¿La LOMCE reducirá el abandono?
No es una ley positiva, me parece que consagra el fracaso escolar, pero que a nadie le quepa duda de que reducirá el abandono a nivel estadístico, pero también al dar una salida a los chavales con la FP básica, alargando la escolarización un año más, hasta los 17. Veremos. Con la LOGSE se partió de la idea de que no había fracaso y que todos llegarían a los 16 y se graduarían. Al ponerlo en práctica se suspendió a 3 de cada diez y el abandono llegó a 4 de cada diez. Es algo perverso, con estos resultados se le ha puesto en bandeja a la derecha poder decir “¿Lo ven? No todo el mundo vale para estudiar”. Se les ha hecho así el regalo de plantear una ley como la LOMCE. Yo hubiera hecho una reforma poniendo más medios y exigencia a los centros en Primaria, donde empiezan los problemas, y en ESO, y combatir el abandono.
Artículo de Mar Ferragut en diariodemallorca.es