Es bastante habitual escuchar a políticos, técnicos y ciudadanos hablar sobre la importancia de la educación en el presente y futuro de una sociedad; no pretendo discutir eso, sin embargo, los motivos por los que justifico su importancia son, desde la perspectiva que aquí presentamos, muy distintos.
Las valoraciones convencionales fundamentan la importancia de la educación en el desarrollo del aprendizaje de los menores, en los logros cognitivos, funcionales y conductuales, cuando no, en las necesidades de “cualificación del capital humano”.
Hace un par de años un colega y yo terminamos un estudio sobre las motivaciones educativas de los menores de origen extranjero en Zaragoza (España). La investigación analizó más de 500 encuestas realizadas a alumnos que cursaron la educación secundaria obligatoria en institutos públicos y concertados. Allí analizábamos el grado de afección y desafección institucional que tenían los alumnos y las dinámicas socio-afectivas que se entretejían en los centros de educación secundaria.
Nuestra hipótesis sostenía que los alumnos juzgaban su vinculación al instituto sobre la base del tipo de relaciones que entablaban; no sobre su rendimiento académico ni sus posibilidades de futuro, como lo solemos valorar los adultos. Así mismo, sosteníamos que el tipo de relaciones de amistad y compañerismo entre los menores estaba estrechamente vinculado al área geográfica de procedencia y al género de los adolescentes. El modelo de análisis de los resultados lo apoyábamos en algunas categorías de análisis del estructuralismo genético del sociólogo francés Pierre Bourdieu.
En las conclusiones del estudio encontramos el enorme poder latente de la educación secundaria. Esto es, su capacidad para ejercer como un pegamento social a través de la formación de grupos de iguales, lo que redundaba en la producción de un sentido de pertenencia a algo más grande: un “nosotros” al que llamamos sociedad.
Encontramos que el 75% del alumnado de origen extranjero muestra algún grado de satisfacción con la institución académica, aunque el grado de afección institucional descendía progresivamente con la edad, es decir, la percepción positiva comenzaba a cambiar a partir de los 16 años, coincidiendo con el final de la enseñanza obligatoria.
Sin embargo, encontramos algo muy significativo: aquellos alumnos con una mayor desafección por el centro son los mismos que se suelen sentir peor tratados por sus compañeros. Por ello, pudimos afirmar que las dinámicas de afección o desafección institucional de los adolescentes están condicionadas por la percepción del trato que reciben de sus compañeros y con la calidad de sus relaciones socio-afectivas.
Los referentes socio-afectivos tienen un peso importante entre los aspectos que más gustan del instituto. Los “amigos”, “compañeros”, “algunos profesores” sumaban más de la mitad (52,6 %) de todos los aspectos que agradan a los estudiantes y que componen el día a día de la educación secundaria. Mientras que los referentes académicos “fuertes”, tales como el centro, la enseñanza y las asignaturas alcanzaban en conjunto un 24,2% de las valoraciones positivas.
Sin embargo, no podemos atribuir la alta valoración del comportamiento grupal al alumnado de origen extranjero, sino a la etapa vital en la que se encuentran. El enorme peso de las distintas tipologías relacionales (amistad, compañerismo, noviazgo,…) es compartido por casi la totalidad del alumnado de la ESO en España (Martín Muñoz, Evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria, 2003) y por la gran mayoría de la juventud española. En los estudios del Centro de Investigaciones Sociológicas sobre la juventud en España, la amistad aparece como el tercer valor más considerado después de la familia y la salud con un 98,3% de jóvenes que la consideran importante (CIS, Estudio Nº 2753, 2008).
Los centros de educación secundaria, como parte del sistema educativo, no sólo tiene un valor en la integración formal de los alumnos de origen extranjero en la sociedad de destino (aprendizaje de la lengua, desarrollo de habilidades cognitivas, cualificación para el trabajo productivo, etc.). Además, y desde una perspectiva estructuralista, las relaciones sociales en el contexto educativo se nos presentan como una unidad básica de cohesión social y pertenencia a la estructura social.
Además, el análisis de las diferencias según el género de los alumnos ha permitido conocer que las adolescentes son quienes se muestran más dispuestas a establecer relaciones sociales con compañeros autóctonos y de diversas procedencias. En el caso de los varones se aprecia una tendencia mayoritaria hacia la relación endógena de amistad, entendida como la preferencia a establecer relaciones con personas del propio país o de contextos culturales de procedencia afines. Cuanto más fuerte es la regulación social y afectiva del vínculo (compañerismo, amistad y noviazgo), más endogámica es la relación.
La inserción de los menores en los distintos sistemas de la estructura social española se inicia, consolida o trunca, en función del tipo y la calidad de las relaciones sociales construidas dentro (y durante) del sistema educativo. El aislamiento prolongado de algunos adolescentes o la excesiva concentración de relaciones al interior del grupo cultural pueden entenderse como el riesgo de desafección social e institucional respecto a la sociedad de destino (desintegración y exclusión) y a la pérdida del potencial relacional del capital social.
1. Extraído de Gómez-Quintero y Fernandez Romero (2012) La vida en el instituto. Revista Migraciones Nº 31: http://revistas.upcomillas.es/index.php/revistamigraciones/article/view/922/780
Fuente foto: lanuncia
Oscar Martínez Peñate
Santiago Pardilla Fernández
Jorge Hugo Gómez